Matemática: ideas "en danza"

Matemática

Aquí te presentamos un documento que discutimos con el equipo docente de Sol de América en Jornadas de Capacitación. El mismo fue elaborado por el equipo de conducción institucional, tomando como insumo bibliográfico el Diseño Curricular para la Educación Inicial (2000; Ministerio de Cultura y Educación de la Nación); Broitman, Claudia; Hacer Matemática; Ed. Paidós, y González, Beatriz; ¡Qué problema los problemas! ¿Cómo trabajar desafíos matemáticos?; Ed. Hola Chicos; 2011.

Indiscutiblemente los chicos llegan a la escuela con una importante cantidad de saberes en torno a lo cotidiano más inmediato. Estos saberes incluyen el conocimiento sobre las letras y los números entre otras cuestiones.
Es un "lugar común" plantear entonces que la Matemática nos rodea y forma parte de la cultura cotidiana. Tan cotidiana es que en la escuela, y especialmente en el Nivel Inicial, se naturalizan situaciones y se pasan por alto aprendizajes que debieran formar parte ineludible del trabajo de Sala. La realidad nos ofrece innumerable información, materiales, objetos y elementos de una gran riqueza matemática en nuestro entorno diario para explorar, descubrir y conocer. Baste como ejemplo sencillo:
* ¿Cuántas salas hay en el Jardín? ¿Las contamos? (Estrategias de conteo con cantidades pequeñas)
* ¿Cómo reconocemos cada Sala? ¿Tienen nombres, colores o números? (Abre el trabajo a doble variable: color/nombre; color/número; nombre/número; etc.).
* ¿Cómo sabemos qué nenes y nenas van en cada sala? ( Permite arribar a conclusiones en que la edad, representada como un número, cumple la función social de "identificador", del mismo modo que en otros múltiples ejemplos en los que el número, no necesariamente sirve para contar, (por ej.: el número de los colectivos, los números de los pisos de un edificio, etc.)
Serían incontables los ejemplos para nutrir el trabajo cotidiano de Sala, con solo mirar a nuestro alrededor. Si esto es así, entonces... qué nos hace falta? tal vez la respuesta sea sencilla: creer que es posible hacerlo. Estar convencidos del alto valor formativo que tiene, pensar la realidad en términos matemáticos y organizar las propuestas con "formato" de problemas, conflictos o desafíos que inviten a pensar y encontrar respuesta o solución. La construcción de este "modelo o matriz de pensamiento estimula el fortalecimiento de las estructuras cognitivas de los/as niños/as y, por supuesto, no es privativo de la Matemática, sino que puede ser aplicado a cualquier área de conocimiento. Sin embargo, es aquí donde pareciera cobrar mayor importancia.
Si retomamos la idea inicial de que los/as chicos/as llegan a la escuela con saberes sobre el mundo que los rodea, aquí encontramos el punto de partida para el diseño de muchas propuestas didácticas.
Entonces...
Si antes de comenzar a abordar un contenido nos preguntamos...
                           * ¿Qué saben los/as chicos/as sobre "esto" que voy a enseñar? 
La indagación de los saberes previos, debería ser una "actitud de vida escolar cotidiana" para cualquier docente. Todos/as sabemos sobre la importancia de los saberes previos, sin embargo... ¿Cuántas veces "recurrimos" a  estos saberes? Raras veces se encuentra en las planificaciones docentes tiempo destinado a esta tarea exploratoria y diagnóstica, de hecho, CASI NUNCA!!!
 Piensen... 
                          * ¿Porqué creen que el tiempo destinado a identificar saberes previos no debe    
                                    planificarse y pensarse con una secuencia de acciones posibles?
Claudia Broitman señala que... "En todas las propuestas didácticas se parte de  la idea de que los niños puedan usar sus conocimientos aún cuando éstos sean erróneos o no convencionales. No se espera que ya dominen el conocimiento al que se apunta; tienen algunas ideas, estrategias, conocimientos que funcionarán como punto de partida. Usarlos les permitirá tanto ponerlos a prueba y modificarlos, como sistematizarlos y ampliarlos."
En este punto, cabe detenernos algunos instantes para explicitar algunos supuestos. Entre ellos el que refiere al tipo de  saberes previos que los/as chicos/as poseen. Por supuesto, no todos saben lo mismo. Ello depende del tipo de estimulación familiar y/o socio-cultural que hayan recibido. No tiene que ver con "saber mucho" o "saber poco "sino con cambiar el eje de la mirada y resignificar la pregunta".

La pregunta sería entonces...
"Con lo mucho o poco que saben... qué pueden hacer? ¿Para qué sirve el saber que poseen? ¿Qué pueden resolver con él? Sin lugar a dudas, este es un saber del orden de lo privado. Cada niño/a posee el suyo. El punto es, intervenir didácticamente para transformar lo privado en un saber público. Tornarlo disponible y visible para que todos se apropien de él. Algo similar a decir: "Esto ahora, lo sabemos todos". (Broitman, Claudia; op. cit.)
Recién a partir de este saber que ahora tomó estado público, es posible adecuar la propuesta planificada. Por lo tanto, cada una de las secuencias planificadas deberá comenzar por un módulo de trabajo en el que tengamos previsto este tiempo de identificación  de saberes y el ejercicio de pensar qué hacemos con ellos y cómo los integramos a la propuesta que tenemos diseñada.

Lic. Patricia N. Sarquis

Directora

Colegio Sol de América